POLÍTICA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL INCLUSIVA: NOVAS PROMESSAS, VELHAS TENSÕES

National policy on inclusive special education: new promises, enduri= ng tensions

Luana Adriano Araujo= *

Resumo: O artigo analisa as disputas político-institucionais em torno da Política Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida (PNEE/2020) e da Políti= ca Nacional de Educação Especial Inclusiva (PNEEI/2025), entendi= das como expressões de controvérsias históricas sobre a escolarização de pessoas com deficiência em classes com= uns. Com abordagem qualitativa, documental, interdisciplinar e jurídico-crítica, examinam-se a desinstitucionalização e a recomposição da agen= da da deficiência e da educação especial no Brasil, especialmente o funcionamento do CONADE e a extinção e reinstitucionalização da SECADI. Demonstra-se que a PNEE/2020 condensou, em linguagem normativa, uma ofensiva política já presente na trajetória da educação especial. A PNEEI/2= 025, por sua vez, busca retomar o paradigma inclusivo, mas permanece atravessada= por disputas sobre financiamento, participação social, escolha familiar, instituições especializadas e sentidos de inclusão. Conclui-se que a política segue marcada por movimen= tos pendulares de reconstrução, resistência e acomodação de interesses na materialização do direito educacional.

Palavras-chave: educação especial inclusiva; deficiência; políticas públicas; participaç&atil= de;o social; direitos humanos.

Abstract: This article analyzes political-institutional disputes surrounding the National Policy on Special Education: Equitable, Inclusive, and Lifelong Learning (PNEE/2020) = and the National Policy on Inclusive Special Education (PNEEI/2025), understood= as expressions of controversies over the schooling of persons with disabilitie= s in mainstream classrooms. Drawing on a qualitative, documentary, interdisciplinary, and critical legal approach, it examines the deinstitutionalization and reconfiguration of the disability and special education agenda in Brazil, the functioning of CONADE and the abolition and reestablishment of SECADI. The study shows that PNEE/2020 translated into normative language a policy agenda already present in the historical trajectory of special education. PNEEI/2025, in turn, seeks = to restore the inclusive paradigm but remains shaped by disputes over funding, social participation, family choice, specialized institutions, and competing meanings of inclusion. It concludes that the policy remains marked by pendu= lar movements of reconstruction, resistance, and accommodation of interests in realizing the right to inclusive education.

Keywords: = inclusive special education; disability; public policy; social participation; human rights.

INTRODUÇÃO

Em 30 de setembro de 2020, entrava em um pressagiado cur= to vigor a Política Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida (PNEE/2020). Em se= us 62 dias de vigência efetiva e posterior sobrevida normativa até= ; a revogação pelo Decreto nº 11.370/2023, o documento causou reação da sociedade civil, deixando efeitos permanentes nas mediações materiais e institucionais das políticas par= a a deficiência. De vida relativamente mais curta foi a vigência da redação original do Decreto nº 12.686, de 20 de outubro = de 2025, que instituiu a Política Nacional de Educação Especial Inclusiva (PNEEI/2025) – 49 dias após sua entrada em vigor, este foi reativamente alterado em resposta às reações parlamentares e de setores da sociedade civil. Esse paralelo não é trivial, tendo em vista a agudizaç&atil= de;o de controvérsias históricas em torno da organizaç&atil= de;o material da agenda da educação especial.

Neste trabalho, busco tomar as movimentaçõ= es que subjazem à elaboração da PNEE/2020 e à célere alteração da PNEEI/2025 como sintomas materiais= de um mesmo horizonte histórico pautado pela permanência, por mei= o de discursos e estratégias em maior ou menor medida inauditos, de uma querela em torno da qualificação de quem pode estar na escola comum e mediante quais formas de administração estatal o serviço educacional para pessoas com deficiência deve ser estruturado. Para isso, tomo como estratégia analítica a decantação de dois processos políticos e institucionais que modulam tanto a edição da PNEE/2020 quanto a alteração da PNEEI/2025, nomeadamente o ataque ao funcionamen= to do Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência (CONADE) = e a extinção e recomposição da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização de Jovens e Adultos, Diversidade e Inclusão (SECADI). Meu objetivo não é fazer uma comparação técnico-jurídica e dogmática entre seus dispositivos, mas sim compreender as dinâmicas presentes tanto em suas emergências quanto nas resistências que suscitaram.

Metodologicamente, o trabalho adota uma abordagem qualitativa e documental, de caráter interdisciplinar e jurídico-crítico. O corpus foi delimitado entre 2019 e 30 de = maio de 2026 e reuniu atos normativos, documentos e registros oficiais do CONADE= e do MEC, projetos de decreto legislativo (PDLs), pronunciamentos públicos e manifestações de entidades = da sociedade civil diretamente relacionados à PNEE/2020 e à PNEEI/2025. Os 46 PDLs examinados foram localiz= ados nos sistemas de busca da Câmara dos Deputados e do Senado Federal a partir da referência ao Decreto nº 12.686/2025 e à Política Nacional de Educação Especial Inclusiva. Sua análise ocorreu mediante leitura integral e agrupamento temát= ico dos argumentos recorrentes, do qual resultaram os seis eixos posteriormente apresentados. Quanto ao CONADE, foram considerados as atas, manifestações e demais registros disponíveis no período. Os casos em que o documento utilizado não estava publicamente acessível foram indicados em nota. Considerou-se, ainda, que são de relevância jurídico-política os documentos que registram, para além do lócus formal-legalista= , a produção da clivagem “inclusão x segregação” em espaços de poder e por agentes que participam de seu exercício – tais como conteúdos veiculados na esfera pública ampliada e posicionamentos de entidades= da sociedade civil.

O escrito se organiza em duas partes: na primeira, examinam-se os processos de desinstitucionalização e posterior recomposição da agenda da deficiência no contexto da estrutura institucional dos direitos humanos, tomando os ataques ao CONADE = como indicativos das zonas de contestação em torno da autoridade política para definir os sentidos dessa agenda; e, na segunda, analisa-se o processo de extinção e reinstitucionalização da SECADI, que reposicionou a agenda da educação especial inclusiva no âmbito da estrutura educacional federal. Busca-se, assim, elucidar o cenário institucion= al que antecede e condiciona a formulação da PNEE/2020 e da PNEEI/2025, observando os atores mobilizados, os repertórios de incidência, os espaços de negociação e os confli= tos em torno da definição do sentido de “inclusão”.

1 REARRANJOS INSTITUCIONAIS E RECOMPOSIÇÃO DA AGENDA DA DEFICIÊNCIA

O conteúdo material do direito à educação inclusiva não é um da= do, de modo que, ao contrário do apontado por De Beco (2014, 2018), essa= prerrogativa não é essencialmente autoevidente, apesar das zonas cinzentas carentes de clarificação. É justamente nessas zonas cinzentas, nesse hiato entre a ideologia da inclusão – permeável a diferentes posiçõe= s em relação às concepções de escolha familia= r (Pletsch; Souza, 2021; Lockmann; Klein, 2022; Nunes; Rodrigues, 2022; Mendes, 2006; Brasil, 2020a), de adequação e atendimento individual (Brasil, 2020a; Moraes; De= Lima; Lima, 2021) e de financiamento de estruturas segregadas e comuns (Manzini, 2018; Fran&cc= edil;a; Prieto, 2021, 2025; Castro et al., 202= 2; Nunes; Rodrigues, 2024), entre outros aspecto= s – e a configuração concreta da implementação dess= e direito que surgem as ambiguidades político-institucionais em torno do significado da inclusão. Nesse sentido, mesmo após a constitucionalização do paradigma inclusivo, a permanên= cia da fórmula “preferencialmente na rede regular de ensino”= em diferentes marcos normativos sustentou juridicamente a existência e o financiamento de circuitos educacionais segregados.

Nas ambiguidades traç= adas por tais tensões se localiza o recrudescimento da pauta da inclusão pós-2016 e a retomada institucional e material das articulações políticas em torno dos direitos da pessoa= com deficiência em 2022. Nesta seção, pretendo elucidar de = que modo a agenda da deficiência – com foco em um eixo-chave de funcionamento dessa agenda, qual seja a atuação do CONADE = 211; foi ameaçada no período entre 2019 e 2025, apontando, ainda, indícios de sua retomada. O objetivo específico é demonstrar, posteriormente, que a construção da PNEEI/2025 em= erge em um terreno já minado no que diz respeito à agenda mais amp= la de direitos da pessoa com deficiência, caracterizado pelo desfinanciamento, pela fragmentação administrativa e estrutur= al e pelo enfraquecimento do controle social.

1.1 Austeridade, desinstitucionalização e deflação da agenda da deficiência

O eixo temporal que marca a desconstrução e a reconstrução da agenda da deficiência está engendrado na contraposição das linhas de força de dois “revogaços”: de um lado, os decretos emitidos no ciclo Bolsonaro, que extinguem ou limitam a atuação de estruturas associadas à efetivação e ao monitoramento de políticas públ= icas voltadas às pessoas com deficiência; de outro, os atos editado= s a partir de 1º de janeiro de 2023, orientados à revogação desse legado normativo. O primeiro deles subsidiou o ciclo de retração das políticas públicas de direitos sociais, ciclo que combina austeridade fiscal, descontinuidade institucional da Política Nacional de Educação Especia= l na Perspectiva da Educação Inclusiva (= PNEEPEI/2008) e reativação de propostas incompatíveis com o paradigm= a de direitos humanos da Convenção de Direitos das Pessoas com Deficiência (Decreto Legislativo nº 18= 6/2008; Decreto nº 6.949/2009 – CDPD) e da= Lei Brasileira de Inclusão (Lei nº 13.146= /2015 – LBI) (Santos; Oliveira Neta; Anache, 2023; Orlando et al., 2025; Angelucci; Fonseca; Cost= a e Rosa, 2025).

Para situar esse cenário, frequentemente se contrapõem, de um lado= , a perspectiva inclusiva consolidada nos documentos normativos citados e, de o= utro lado, as pressões articuladas das forças privatistas que defe= ndem a manutenção de modelos educacionais segregados. Ocorre que os precedentes imediatos do decreto devem ser delimitados a partir de uma lógica neoliberal contínua, que fornece um horizonte material= de gestão da educação centrado em fatores como o desempen= ho, o individualismo, a custo-efetividade dos direitos e a transferência = da prestação de serviços públicos segundo uma lógica empresarial centrada no “princípio universal da concorrência” (Dardot; Laval, 2016, p= . 17). É assim que toda conduta passa a ser percebida como econômica e “todas as esferas da existência são enquadradas e medidas por termos e métricas econômicas, mesmo quando essas esferas não são diretamente monetizáveis” (Brown, 2015, p. 10), submetendo-se a realização dos direitos sociais à balança – por vezes, abstrata e subterfugiosa – da segurança fiscal.

A EC nº 95/2016 constitui marco central desse ciclo ao constitucionaliza= r a compressão das despesas primárias da União, produzindo efeitos diretos sobre saúde e educação e consolidando a desvinculação prática dos pisos sociais (Rossi; Dweck, 2016; Re= is; Rodrigues; Oliveira, 2024; Salvador, 2024= ), em um processo metódico de desfazer a Constituição (Leher; Sardinha, 2024). No campo educacional, es= se ambiente de austeridade se traduziu em subfinanciamento estrutural, com redução de 7,45% dos recursos entre 2017 e 2023 (Reis; Rodrigues; Oliveira, 2024). No campo da educação especial, esse processo se articulou à retração das condições materiais da inclusão, com agudização a partir da ediç&atild= e;o da PNEE/2020, que reorientou axiologicamente a disputa regulamentar pelo fu= ndo público ao acobertá-la com a incorporação de um vocabulário inclusivo em um texto de articulação dos sistemas segregados^{^[1]}.= A captura do fundo público compõe uma hegemonia neoliberal= ‑reacionária, marcada por alianças entre setores conservadores que se unem para deslocar recursos públicos para o setor privado, formando-se, nesses termos, uma “nova economia da educação”, derivada da equação “educação + neoliberalismo + publicização + privatização + terceirização” (Nunes; Rodrig= ues, 2024, p. 7)^{^[2]}. Abre-se, assim, espaço para arranjos segregados e privatistas que, embora nunca tenham desaparecido da conformação histór= ica da educação especial brasileira, se reorganizam institucionalmente em torno da tentativa de descontinuação da PNEEPEI/2008 (Santos; Oliveira Neta; Anache, 20= 23; França; Prieto, 2025; Orlando et al., 2025; Garcia, 2025).

Esse cenário se reflete institucionalmente na reorganização administrativa que esvazia ou elimina estruturas responsáveis por conferir materialidade às políticas públicas. Tal reorganização se dá por meio da alteração das arenas institucionais, do deslocamento de competências, da descontinuação de quadros técnicos, da interrupção de fluxos administrativos e do enfraquecimento dos espaços de participação e controle social. Nesse senti= do, duas movimentações que enfraqueceram o monitoramento da efetivação dos direitos de pessoas com deficiência se sucederam em sintonia com o ambiente de corte de gastos sociais: o ataque ao funcionamento do CONADE e a extinção da SECADI. Em relação ao primeiro, é preciso enquadrá-lo na regressão democrática ou desdemocratização caracterizada por privatização, censura e retraç&atild= e;o do compromisso estatal com agendas igualitárias (Santos; Biroli, 2023; Avritzer; Zanandrez, 2024). Seu marco é o Decreto nº 9.759/2019, que revogou o Decreto n&or= dm; 8.243/2014 – responsável por instituir a Política Nacional de Participação Social e alvo de sucessivas ofensivas desde sua expedição – e determinou a extinção ou limitação de colegiados da administração pública federal, sobretudo nas ár= eas de direitos humanos, políticas sociais e meio ambiente (Bezerra et al., 2024; Bezerra; Rodrigues; Romão, 2022; Magalhã= es; Ornelas; Brasil, 2021)^{^[3]}.= O CONADE, inicialmente atingido por esse ato normativo, foi formalmente reati= vado pelo Decreto nº 10.177/2019, mas sob um desenho que o enfraquecia. Tal desenho foi posteriormente agravado pelo Decreto nº 10.812/2021, que submeteu a escolha das entidades da sociedade civil a procedimento seletivo regulado pelo Ministério da Mulher, Família e Direitos Humanos (MMFDH). A reação se deu no próprio CONADE, com a emissão de atos específicos; no Congresso, por meio de PDLs de sustação de efeitos; e no Supre= mo Tribunal Federal (STF), primeiro com o julgamento da ADI nº 6.121 em 2019, que conteve parcialmente a extinção de colegiados previstos em le= i, e, depois, com a ADPF nº 936, julgada em 2024 para declarar inconstitucional norma que dificulta a participação social e = para reconhecer o CONADE como mecanismo independente de monitoramento da implementação da CDPD.

Ainda que restabelecido, o CONADE atuou, entre 2019 e 2022, com diversos obstáculos, como: o “vácuo de mandato” inicial, c= om a suspensão da posse dos conselheiros então eleitos (AMPID, 201= 9); a retirada da AMPID das composições futuras, face ao art. 2&o= rdm; do Decreto nº 10.177 (AMPID, 2021a, 2021b; CONADE, 2020a), bem como a retirada das representações dos conselhos estaduais e municip= ais, em virtude do Decreto nº 10.812/2021; e uma capacidade reduzida de manifestação e reação às políticas governamentais. Com efeito, na 2ª Reunião Extraordinária Virtual do CONADE, realizada apenas seis dias após a publicação da PNEE/2020, deliberou-se, por 13 votos a 9, com 3 abstenções, pela não aprovação de nota de repúdio e de pedido imediato de revogação do Decreto nº 10.502/2020, optando-se pela criação de grupo de trab= alho com o MEC (CONADE, 2020a). Em 2023, o Decreto nº 11.371/2023 revogou o Decreto nº 9.759/2019, e o Decreto nº 11.407/2023 instituiu o novo Sistema de Participação Social; todavia, a composição do CONADE permaneceu a designada para 2022-2025 – mantida, inclusive, pela modulação dos efeitos da decisão profe= rida na ADPF nº 936. A reversão específica do desenho bolsonarista veio apenas com o Decreto nº 12.411/2025, que reafirmou o caráter paritário, consultivo e deliberativo do conselho (art. 1º), restabeleceu a presença dos conselhos estaduais e municipa= is (art. 3º, I, r) e reincorporou a AMPID (art. 3º, II, g).

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1.2 Recomposição participativa, educação inclusiva e disputas de representação

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Mesmo antes da recomposição geral da participação soc= ial, o CONADE registrou, entre 2019 e 2022, 21 reuniões (com atas publici= zadas na plataforma Participa + Brasil) em torno de pautas diversas, algumas das quais ensejaram manifestações de repúdio ou preocupação pública, como a exclusão de candida= tos com deficiência do ENEM (CONADE, 2020b); a revogação de mecanismos de garantia das ações afirmativas em nível = de pós-graduação por meio da Portaria nº 545/2020 do= MEC (CONADE, 2020c); as condições de acessibilidade e atendimento prioritário durante a pandemia de covid-19 no contexto dos protocolo= s de urgência médica (CONADE, 2020d); o deslocamento médico-corporativista da avaliação da deficiênci= a, tanto para fins de seguridade social, dificultando as condiçõ= es de acesso ao Benefício de Prestação Continuada (BPC) (CONADE, 2020e), quanto para fins de qualificação da deficiência, com o reconhecimento legal automático da vis&atil= de;o monocular como deficiência por meio do PL nº 1.615/2019 (CONADE, 2021a); e a alteração da composição do próprio CONADE, em razão da exclusão da AMPID e da consequente fragilização da representação da sociedade civil no controle social (CONADE, 2021b). O silêncio em rel= ação à PNEE/2020 é, dessa maneira, significativo, sugerindo que a pauta não é percebida internamente de forma homogênea e que, a despeito das discussões em colegiado, a correlaç&atild= e;o de forças interna impediu uma manifestação públ= ica proporcional à gravidade da inflexão normativa então promovida.

A partir de 2023, ganham centralidade: a organização da V Conferência Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência^{^[4]}, registrada já a partir de abril de 2023 (CONADE, 2023a); a discussão sobre a avaliação biopsicossocial unificada,= com o objetivo de subsidiar a proposta de instrumento e a definiçã= ;o das equipes avaliadoras (CONADE, 2023b); o acompanhamento e a governan&cced= il;a do Novo Viver Sem Limite (CONADE 2023c; 2024a); e a articulaçã= ;o com conselhos estaduais e municipais em face da necessidade de reorganização do processo eleitoral do próprio Conselho (CONADE, 2024c). Nota-se, ainda, um tratamento da pauta da educação a partir do debate de temas como a formação docente, a regulamentação do profissio= nal de apoio^{^[5]} = (CONADE, 2023d) e o conteúdo dos Pareceres CNE nº 50 e 51/2023 – destinados= a orientar, respectivamente, o atendimento educacional de estudantes autistas= e com altas habilidades/superdotação. Com efeito, a ata da 137<= sup>a Reunião Ordinária do CONADE registra que tais documentos geram “insegurança jurídica e técnica” (CONADE, 2024b), com o representante da SECADI informando que a equipe técnic= a do órgão identificou problemas relacionados ao Plano Educacional Individualizado (PEI) e à orientação do acompanhante e= specializado, além da “criação de uma política dentro de uma política”, que responsabiliza famílias e induz tera= pias no contexto escolar (CONADE, 2024b, p. 17-18). Na ocasião, não houve aprovação de quaisquer medidas nem encaminhamento das observações feitas pelo representante da SECADI no sentido de reforçar as responsabilidades governamentais intersetoriais e a necessidade de se “estabelecer consensos”, considerando que “a educação inclusiva adota modelo social da deficiência [...] e que a escola é um lugar dos educadoresR= 21; (CONADE, 2024b, p. 18-19).

Ainda sobre a reconstrução do CONADE, ressalte-se que os jogos de força em torno da composição permanecem em uma zona conflituosa, que remete a debates mais profundos sobre representatividade no controle social. A recomposição geral da participação social não eximiu, portanto, o processo eleitoral de contendas, de forma que o edital inicialmente lançado em maio de 2025 para formar a nova composição foi anulado e reed= itado em setembro de 2025 (CONADE, 2025a; 2025b). Embora não tenham sido publicizadas atas na plataforma Participa + Brasil, nas quatro reuniõ= ;es realizadas^{^[6]} (três ordinárias e uma extraordinária) – a primeira delas, de posse dos novos conselheiros, ocorrida quatro dias antes da alteração da PNEEI/2025 pelo Decreto nº 12.773/2025 – apenas se tangenciou o tratamento da nova política de educação especial inclusiva, que foi chamada, pela coordenadora do Novo Viver sem Limite, Fernanda Boaventura, de “controversa e polêmica” = (Formação [...], 2025)[7].

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2 REARRANJOS INSTITUCIONAIS E RECOMPOSIÇÃO DA AGENDA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

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A segunda movimentação institucional que incide sobre a política de educação especial no contexto de austerida= de inflamado pelo ciclo bolsonarista foi a extinção da Secretari= a de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade= e Inclusão pelo Decreto nº 9.665/2019. Essa estrutura é precedida pela criação, em 2004, da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD) e da Secretaria de Educação Especial (SEESP) <= span style=3D'mso-bidi-font-size:12.0pt;line-height:150%;mso-fareast-font-family= :"Times New Roman"; mso-bidi-font-family:"Times New Roman"'>– que tinham entre outras funções, respectivamente, as de “planejar, orientar, coordenar, fomentar, acompanhar e avaliar, em âmbito nacion= al, o desenvolvimento de programas e ações que contribuam para a diminuição das desigualdades em educação e o aprimoramento da qualidade educacional” (art. 29, II, do Decreto n&or= dm; 5.159/2004) e a de “planejar, orientar, coordenar e supervisionar em âmbito nacional, em todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, o processo de formulação e implementaçã= o da Política Nacional de Educação Especial” (art. 23= , I, do mesmo decreto). Com a reorganização do MEC, promovida pelo Decreto nº 7.480/2011, a antiga SECAD passou a denominar-se Secretaria= de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade= e Inclusão (SECADI/2011-2019 ^{^[8]}), incorporando a agenda da educação especial, juntamente com as= de alfabetização e EJA, educação do campo, educação escolar indígena, educação quilombola, relações étnico-raciais, direitos humanos e educação ambiental (arts. 22 e 20, respectivamente, dos Decretos nº 7.480/2011 e 7.690/2012), e represent= ando um importante órgão de articulação intersetoria= l de tais pautas. Antes mesmo de sua revogação em 2019, a SECADI passara por uma reestruturação interna por meio do Decreto nº 9.005/2017, que extinguiu cargos em comissão e reuniu sob uma única diretoria as de Alfabetização e EJA e a de Juventude.

Nesta seção, demonstro que a continuidade do desmonte da SECADI cul= minou em sua supressão pelo Decreto nº 9.665/2019, provocando um deslocamento político mais amplo da agenda da educação inclusiva. Para tanto, examina-se como sua supressão fragmentou uma arquitetura intersetorial voltada à articulação entre diversidade e desigualdade, com a criação de órg&atild= e;os setoriais desprendidos da perspectiva do modelo de direitos humanos da deficiência. Em seguida, discute-se como a PNEE/2020, principal produ= to normativo desse rearranjo, condensou a ofensiva contra a PNEEPEI/2008 ao reativar, sob um vocabulário inclusivo, a legitimidade de espa&ccedi= l;os educacionais segregados.

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2.1 Extinção, reinstitucionalização e continuação de velhas tensões

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O processo neoliberal de enfraquecimento da política de educação especial culmina na supressão da SECADI, oper= ada pelo Decreto nº 9.665/2019, o qual também extinguiu a Secretari= a de Articulação com os Sistemas de Ensino (SASE), órg&atil= de;o responsável por articular o Plano Nacional de Educação= . O mesmo ato remanejou e transformou cargos em comissão e funções de confiança, determinando a exoneração ou dispensa automática dos ocupantes dos ca= rgos e funções que deixassem de existir na nova estrutura. A medid= a, à época, foi anunciada antes mesmo de sua entrada em vigor por meio de publicação do então presidente na rede social = X, antigo Twitter, na qual se afirmava que o ministro da Educaçã= o, Ricardo Vélez Rodríguez, desmontaria a secretaria de diversid= ade e criaria uma pasta para “formar cidadãos preparados para o mercado de trabalho. O foco oposto de governos anteriores, que propositalme= nte investiam na formação de mentes escravas das ideias de dominação socialista” (Andrade, 2019). No lugar da SECA= DI, sobreveio a Secretaria de Modalidades Especializadas (SEMESP) – voltada pa= ra a educação especial, educação bilíngue de surdos, educação do campo, indígena, quilombola e “tradições culturais brasileiras” (art. 33, I, do Decreto nº 9.665/2019) – e a Secretaria de Alfabetização (SEALF).

A reação da sociedade civil foi imediata, afirmando-se, e.g., q= ue a medida ameaçaria “o reconhecimento da diversidade; a promoção da equidade; e o fortalecimento da inclusão de todos e todas” (Nota [...], 2019). Do mesmo modo, a Campanha Nacional pelo Direito à Educação associou a extinç&atild= e;o da SECADI ao esvaziamento das políticas de educação em direitos humanos, sustentando que, sem estruturas mínimas responsáveis por sua execução, a Meta 4.7 dos Objetivo= s de Desenvolvimento Sustentável não poderia ser implementada (Bra= sil [...], 2019). Com efeito, essa substituição fragmentou uma arquitetura institucional que articulava, de forma transversal, modalidades= educacionais e ações de combate às desigualdades. Na educação especial, a SECADI respondia por formaç&atild= e;o continuada, acessibilidade arquitetônica, transporte acessível, salas de recursos multifuncionais (SRMs), tecno= logias assistivas e apoio à produção de materiais; na educação indígena, fomentava conferências, territórios etnoeducacionais e licenciaturas interculturais; na EJA, concentrava ações como Brasil Alfabetizado, PNLD EJA, Educação em Prisões, Medalha Paulo Freire e Literatura para Todos (Daher, 2019). Sua extinção representou uma “invisibilização e naturalização das diferenças”, com a “negação do direito à educação (para e com a diversidade)” (Jakimiu, 2021, p. 116). Para Taffarel e Carvalho (201= 9, p. 87), a manobra não significou “somente menos política pública social”, mas também a adoção de medidas voltadas a “destruir forças produtivas” e assegu= rar as condições de reprodução do capital.

Como principal produto da atuação da SEMESP, tem-se o Decreto n&or= dm; 10.502/2020, o qual, embora vigente por pouco tempo – dada sua suspensão pelo STF por medida cautelar na ADI 6.590^{^[9]} e posterior revogação –, tem importâ= ;ncia política não mensurável apenas por esse fator. Isso po= rque a PNEE/2020 explicitou em linguagem normativa a busca por reorganizar a educação especial em torno de uma gramática de escolha, adequação individual e pluralidade de espaços de escolarização, incluindo aqueles segregados. Há, porta= nto, um redimensionamento lexical – cujos efeitos ain= da reverberam – em torno da ideia de “inclusão”, sobretudo a partir de manifestações e falas públicas em defesa da PNEE/2020 = que explicitaram o imaginário político subjacente à política. Seu conteúdo permitiu, assim, uma reativação discursiva da defesa da segregação em nome do cuidado educacional.

Veja-se que, em agosto de 2021, no contexto das controvérsias em torno da PNEE/2020, o então ministro da Educação Milton Ribeiro afirmou que a presença de estudantes com deficiência em salas comuns poderia “atrapalhar” a aprendizagem dos demais, posteriormente declarando que parte desses estudantes teria “um grau = de deficiência que é impossível a convivência”= (Parlamentares [...], 2021; Valadares, 2021). No mesmo sentido, destaque-se fala de Prisci= lla Gaspar, que permaneceu sob a batuta da Secretaria Nacional dos Direito= s da Pessoa com Deficiência (SNDPD) de 2019 a setembro de 2021. Representa= ndo o órgão em audiência pública realizada em 23 de agosto de 2021 no bojo da ADI 6590, a então secretária afirmou que “não existe uma solução educacional ú= nica que contemple todos os estudantes com deficiência no Brasil”, de modo que “sempre existirão pessoas com deficiência com grande dificuldade de enquadrar em regras homogeneizadas que igualam as pessoas” e “sempre existirão famílias que necessitarão de uma solução mais personalizada, acolhe= dora e individual” (Brasil, 2021)^{^[10]}.

Também no bojo do universo material e discursivo da PNEE/2020, que se espraia para além do ciclo bolsonarista, insere-se o Parecer CNE/CP nº 50/20= 23. A primeira versão deste foi aprovada em 5 de dezembro de 2023, com um anexo técnico elaborado por um grupo voluntário de pesquisado= res e profissionais ligados ao tema do autismo, alguns dos quais vinculados à FENAPAES/APAE (Brasil, 2023). Seu conteúdo previa um atendimento educacional mais individualizado para autistas, com centralidad= e no PEI e em protocolos de conduta, trazendo, ainda, a ideia de formação específica para o uso de instrumentos “baseados em evidências” (Brasil, 2023)[11]. A forte reação a seu conteúdo levou à reabertur= a da controvérsia no interior do MEC/CNE, resultando em uma versão posteriormente aprovada em 5 de novembro de 2024, já atravessada por trabalho de revisão^{^[12]}= que afastou parte dos elementos mais ostensivamente terapêuticos e individualizantes (Brasil, 2024a). A despeito disso, a versão origin= al foi amplamente defendida durante todo o ano de 2024 a partir de campanha que impulsionava as tags #HomologaCamilo ou “Homologa, Camilo”. Em 2 de abril de 2024, às vés= peras da data alusiva ao Dia Mundial de Conscientização do Autismo, matéria d’O Povo indicou que a campanha contava com 2.600 entidades e coletivos e mais de 37 mil assinaturas (Salles, 2024)^{^[13]}= .

Esse processo indica que o espírito do decreto deixou efeitos discursivos duradouros (Rosa; Angelucci, 2025), que se propalam para outras modalidades= de produção infralegal para além do ciclo bolsonarista. A PNEE/2020 retirou da surdina as articulações voltadas para ma= nter sistemas segregados e incutiu no epíteto da “inclusão” práticas de natureza medicalizante. Seu legado é a reinstalação, no debate público,= da defesa escancarada de estratégias fundadas na “liberdade de escolha” e na “atenção às individualidades= ” como chaves de legitimação de circuitos apartados, dentro e f= ora da escola comum, bem como o oferecimento de repertório jurídico-político para qualificá-los como inclus&atild= e;o com sinal trocado. A despeito disso, o “decreto da exclusão= 221; – como é denominado por parte da sociedade civil organizada (CFESS, 20= 20) – não reinstaura um paradigma segregador (este, em verdade, nunca deixou de exist= ir), sendo, ao revés, uma condensação político-institucional da ofensiva segregadora na disputa “segregação x inclusão” coerente com os te= mpos regressivos em que entra em vigor.

Isso porque há uma linha de continuidade entre os movimentos de resistência imediata às tentativas de estabilizar a inclusão em espaços comuns. Tais movimentos podem ser decanta= dos do contexto normativo a partir da imediata reação à redação original do Decreto nº 6.253/2007, o qual, ao regulamentar o FUNDEB, admitia o cômputo das matrículas no Atendimento Educacional Especializado (AEE) ofertado por instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas com atuação exclusiva na educação especial, mas o fazia sem prejuízo do cômputo da matrícula na educação básica regular e com a ressalva de que seriam consideradas apenas as matríc= ulas em AEE complementar à escolarização na rede púb= lica regular de ensino (art. 14, caput e § 1º). Em outras palav= ras, a previsão inicial buscava obstar que o atendimento especializado fo= sse financiado como substitutivo da escolarização em classe comum. Todavia, essa tentativa de amarração inclusiva foi rapidamente desfeita, tendo em vista que, dezesseis dias após sua expediç= ão, o Decreto nº 6.278/2007 nele suprimiu tanto a garantia do cômputo concomitante das matrículas no AEE e na educação básica regular quanto a exigência de complementaridade do atendimento.

Em face da incorporação da CDPD ao ordenamento brasileiro, a dis= puta reabre-se com a edição do Decreto nº 6.571/2008, que def= iniu o AEE como o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e recursos pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar. Ao fazê-lo, deslocou novamente o AEE da condição de escolarização substitutiva e o vinc= ulou à matrícula na classe comum, determinando que integrasse a proposta pedagógica da escola, envolvesse a participaçã= ;o da família e se realizasse em articulação com as demais políticas (art. 1º, §§ 1º e 2º). Essa nova tentativa foi novamente revertida pelo Decreto nº 7.611/2011, que, a despeito de manter a garantia do sistema educacional inclusivo, a não exclusão do sistema geral de ensino (art. 1º, I e II) e a qualificação do AEE como complementar ou suplementar (art. 2º, §1º, I e II), revoga expressamente o Decreto nº 6.571/2008 e reinsere nas diretrizes a oferta da educação especial “preferencialmente na rede regular de ensino” (art. 1º, VII), além de prever apoio técnico e financeiro a instituições especializadas[14] e com atuação exclusiva em educação especial (a= rt. 5º).

Esses movimentos mostram que a PNEE/2020 não necessariamente restabelece o paradigma segregador (Moraes; De Lima; Lima, 2021; Rosa; Angelucci, 2025), = dado que este nunca deixou de ser endógeno à conformaç&atil= de;o de forças que determina a política de educação especial. Essa perspectiva permanece incrustada nas ambiguidades da própria normatividade inclusiva, reativando-se sempre que se buscou promover a universalização da inclusão de pessoas com deficiência na escola comum. A trajetória descrita aponta que a disputa “segregação x inclusão” constitui = uma tensão permanente no interior dos instrumentos jurídicos destinados a estabilizar o sentido da inclusão escolar. No ciclo abe= rto pela PNEE/2020, essa disputa não é reinaugurada, apenas se manifestando de maneira mais frontal, à semelhança do que se observa em outras agendas igualitárias, nas quais antagonismos historicamente mediados por ambiguidades normativas e acomodaç&otild= e;es institucionais passam a ser enunciados como projetos políticos explícitos de reversão de direitos.

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2.2 Reconstrução, resistência e acomodação de interesses

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É nesse horizonte tensionado pelo legado da PNEE/2020 e pela fragmentação administrativa da agenda da deficiência qu= e se produz o “revogaço” de Lula,= o qual extingue diretamente a PNEE/2020 (Decreto nº 11.370/2023) e recompõe a estrutura do MEC, nela incluindo a SECADI (art. 33 do Dec= reto nº 11.342/2023). O desafio passa a ser o de restabelecer capacidades institucionais desfeitas no ciclo anterior, de modo que, dentre as funções que o órgão precisaria retomar, estavam= a coordenação federativa, a cooperação téc= nica e financeira, a produção de diretrizes, a articulação intersetorial, a participação socia= l e a reconstrução de espaços de formulação = de políticas. Posteriormente, a arquitetura necessária para a efetivação de tais atribuições foi reforç= ;ada pelo Decreto nº 12.003/2024, que incumbiu o órgão de coordenar políticas educacionais voltadas à equidade e &agrav= e; redução de desigualdades, de propor aperfeiçoamentos no financiamento da educação básica – em especial do Fu= ndeb – e de tratar do enfrentamento à violência escolar (art. 33). Co= m o Decreto nº 12.769/2025, a SECADI foi mantida na estrutura regimental do MEC com seis diretorias^{^[15]}, incluindo a DIPEPI e preservando suas atribuições institucion= ais (art. 41). No que segue, trata-se, primeiramente, de duas frentes de atuação dessa diretoria, quais sejam a promoção= de ações de formação e a organização= da oferta dos profissionais de apoio, expondo-se, em segundo lugar, a estrutur= a de participação social estabelecida no processo de reestruturação, no contexto da qual se deu a maturação para a edição da PNEEI/2025.

No tocante à formação de profissionais, a DIPEPI teve como uma de suas principais ações estruturantes a RENAFOR Educação Especial, que ofertou 230 cursos, nas modalidades presencial, semipresencial e a distância, com a participação de 61 instituições de ensino super= ior e 114.577 matrículas (Brasil, 2026). Paralelamente, houve tamb&eacut= e;m a oferta, a partir de outubro de 2024, do “Curso de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva” na modalidade a distância, com carga horária = de 120h e com oferta total de 1,25 milhão de vagas, sendo a oferta inic= ial de 250 mil – destas, apenas 89 mil foram preenchidas (Brasil, 2025a). Outros cursos voltados especificamente para o atendimento de estudantes neurodivergentes foram ofertados em parceria com dife= rentes universidades federais, tais como o curso “Transtorno do Espectro Aut= ista e Deficiência Intelectual: saberes e práticas educacionais inclusivas” (curso da UFU em modalidade EaD, com carga horária de 180h e 650 vagas) e o curso “Educação Inclusiva para alunos com Transtorno do Espec= tro Autista” (ofertado pela UFPel na modalidade EaD<= /span>, com carga horária de 180h e 650 vagas) (Brasil, 2025b). <= /span>

Para além do preenchimento quantitativo de vagas, permanece a indagação sobre os fatores que acentuam a urgência da formação docente, colocando pressão sobre profissionai= s em regimes precarizados. É preciso lembrar que “o investimento em formação de professores deve ser celebrado se contribuir para= a criação de espaços de luta e resistência, onde os alunos possam se apropriar dos conhecimentos produzidos pela sociedade̶= 1; (Orlando et al., 2025, p. 8). Outrossim, é importante que não se perca de vista uma postura crítica em relação à prevalência da modalidade a distância na formação de base e continuada de profissio= nais da educação especial, o que se explica em funçã= o do quantitativo de profissionais qualificados demandados (Michels, 2024; Evangelista; Seki; Souza, 2019). Tais fatores d= evem ser considerados na estruturação dos Centros de Referên= cia em Formação Continuada e em Serviço (CEFORCS), que her= dam, a partir de 2026, a competência para a execução da formação, a eles competindo, dentre outras incumbências, identificar e planejar as demandas de formação e promover a cooperação interfederativa (art. 19, I e III, da Portaria MEC nº 421/2026).

Outra ação de relevância foi a constituição de grupo de trabalho para subsidiar as Diretrizes Nacionais para o Profissiona= l de Apoio Escolar (Portaria SECADI/MEC nº 41/2024), o qual produziu relatório final com orientações aos sistemas de ensino sobre a avaliação da necessidade, a organização= da oferta, as atribuições e a formação inicial e continuada desses profissionais (SECADI, 2025, p. 9-17). O documento também sistematizou levantamento realizado junto às redes de ensino, com 2.012 respostas, e analisou projetos de lei em tramitação sobre o tema, buscando evidenciar a dispersã= ;o normativa e terminológica que caracteriza a oferta do apoio escolar = no país (SECADI, 2025, p. 17-37)^{^[16]}. Com efeito, o profissi= onal de apoio, enquanto carente de uma regulamentação unificada, representa um dos pontos nevrálgicos da política de educação especial. Sua provisão envolve disputas jurídico-políticas, que englobam o fundamento legal e infrale= gal, o lócus normativo de definição de atribuições, a heterogeneidade de agentes referenciados nas diferentes redes e a interface com a organização do Atendimen= to Educacional Especializado (Marquet; Silva; Baptista, 2022; Lemos; Fröhlich, 2025; Haas; Baptista; Freitas, 2024; A= raújo; Xavier; Freitas, 2017). Depende, ainda, de arranjos estratégico-institucionais referentes a quem decide, quem financia e quem executa a política de educação especial, a critérios de contratação/terceirização e= a padrões de qualificação e supervisão (Manzini, 2018; França, 2015; Soto et al., 2012; Viegas; Bassi, 2009; França; Prieto, 2021). Podemos dizer, ademais, que seu fornecimento encontra desafios no plano operativo-interacional, no qual ganham relevo os critérios de alocação, as disputas entre famíli= as, tutores e redes quanto à necessidade e ao escopo do apoio, os impact= os materiais de diferentes pressupostos formativos e os efeitos da precarização do trabalho (permeado por alta rotatividade, v&i= acute;nculos frágeis e baixa remuneração) sobre acesso, permanência, participação e aprendizagem dos estudantes (Martins, 2014; Lopes; Mendes, 2023; Moura; Borges, 2024; Bezerra, 2020; Ha= as; Baptista; Freitas, 2024).

A reformatação da SECADI também se expressa na constituição de espaços participativos. Em maio de 202= 3, o MEC estabeleceu nove comissões técnicas de caráter consultivo e de assessoramento, dentre as quais a Comissão Nacional = de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (CNEEPEI), instituída pela Portaria MEC nº 996/2023, = que a dotou da função de assessorar o MEC na elaboraç&atil= de;o da política de educação especial, bem como de acompanh= ar sua implementação (art. 2º). O mesmo documento fixa a composição da CNEEPEI em 26 membros titulares, sendo 6 representantes do Ministério da Educação e 20 representantes da sociedade civil – estes distribuídos em 5 representantes da área educacional e 15 da área da pessoa com deficiência^{^[17]}.

Ainda no contexto da participação social, foi lançada em mai= o de 2024 a Rede Nacional de Autodefensoria contra o Capacitismo e a favor da Educação Inclusiva, com participação de 80 pess= oas com deficiência intelectual, Síndrome de Down e autismo distribuídas pelas cinco regiões do país (Brasil, 2024= c). Essa rede precede dois movimentos importantes para a gestão democrática da política: a realização de Seminário Internacional sobre Autismo e Educação Inclu= siva em setembro de 2024, organizado em conjunto com a Associação Brasileira para Ação por Direitos das Pessoas Autistas (Abraça), com o movimento Vidas Negras com Deficiência Importam (VNDI) e com a Autistas Brasil (MEC, 2025); e a formação de um Programa Nacional de Autodefensoria contra o Capacitismo com a finalidade de fortalecer o protagonismo, a participação social e a defesa de direitos no campo da educação, em alinhamento com a PNEEI/202= 5. Tais iniciativas passaram a compor a Rede Nacional de Educação Especial Inclusiva (Reneei), que é um instrumento de implementação da PNEEI/2025 (art. 16 da PNEEI/= 2025 e art. 16 da Portaria MEC nº 421/2026).

Essas ações executivas e articulações sociais precede= m a edição da PNEEI/2025, integrando a linha do tempo oficial da apresentação da política feita em 1º de novembro = de 2025 aos membros da CNEEPEI[18] (DIPEPI, 2025, p. 18-19). Nela se incluiu, dentre os motivos, para normatiz= ar a política, o “caráter apenas orientativo da PNEEPEI 2008” (DIPEPI, 2025, p. 5). Há, contudo, um grau de incorreção nessa afirmação. Isso porque, a desp= eito da existência institucional somente do documento orientador elaborado pelo Grupo de Trabalho instituído pela Portaria Ministerial nº = 555, de 5 de junho de 2007, não se pode medir a força polít= ico-institucional de uma política somente em face de sua condensação em = um único documento normativo. É preciso observar, outrossim, sua capacidade de produzir, no interior de um ciclo expansivo de investimento social, orientação federativa, indução financei= ra, regramento operacional, programas, equipamentos públicos, formação, monitoramento e reorganização administrativa dos sistemas de ensino – tudo o que foi conduzido sob a PNEEPEI/2008 por meio do Decreto nº 6.571/2008, da Resolução CNE/CEB nº 4/2009, dos programas de implantação de SRMs, das ações de formação continuada, do Programa Escola Acessível, do BPC na Escola e da produção de notas técnicas e documentos orientadores pela SECADI.

Uma ideia semelhante a esta de que seria preciso unificar e atualizar a política subjaz a articulações anteriores à PNEE/2020. No marco de celebração dos 10 anos da PNEEPEI/2008= e já no contexto de início do ciclo de austeridade anteriormente descrito, o MEC lançou, em 2017, editais para a contratação de profissionais destinados a subsidiar o debate sobre as Diretrizes da Política de Educação Especial, = com remuneração custeada por recursos da Unesco (Kassar; Rebelo; Oliveira, 2019; Rocha; Mendes; Lacerda, 2021; Haas; Baptista, 2025). Em 16 = de abril de 2018, a proposta de reforma da política foi apresentada em reunião promovida pelo MEC, com participação de representantes de entidades ligadas à educação especia= l e à luta por direitos de pessoas com deficiência – sem, contu= do, uma consulta ampla anterior à elaboração ou participação próxima de entidades acadêmicas históricas da articulação de políticas educacio= nais inclusivas^{^[19]}. Esse processo deságua diretamente na produção da PNEE/2020, que radicaliza a chave regressiva.

A nova PNEEI/2025 surge, assim, como uma nova tentativa de redimensionamento = do legado da PNEEPEI/2008, desta vez voltada para uma retomada expressa do paradigma inclusivo como orientador da ação pública. É nesse sentido que é lançado, em novembro de 2023, o Plano de Afirmação e Fortalecimento da Política Nacion= al de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, apresentado como estratégia de reforço das ações federais voltadas à garantia de acesso, permanência, participação e aprendizagem do públ= ico da educação especial em escolas comuns. Seu lançamento acompanhou temporalmente a edição do Novo Viver sem Limite em novembro de 2023 e a emergência da primeira versão do Parecer CNE/CP nº 50 – um recorte que, por si só, indica a instabilidade no campo de forças que estrutura, de maneira imediata, a dicotomia “segregação x inclusão” e, de modo amplo, = as querelas em torno dos direitos das pessoas com deficiência.

A edição da PNEEI/2025 se dá, assim, em um cenário prenhe das históricas dinâmicas conflitivas que permeiam a estruturação da educação especial. Não surpreende, pois, que, com sua entrada em vigor, as novas promessas entrem = em fricção com os vetores contraditórios das velhas tensões. Assim se explicam os 46 PDLs^{^[20]} apresentados para sustar seus efeitos, fundamentados em seis eixos de argumentação: (i) exorbitaç&atild= e;o do poder regulamentar, bem como violação da separação de poderes e do pacto federativo; (ii) estabelecimento de uma “inclusão compulsória” em = face da diretriz original de universalização da matrícula em classes comuns; (iii) ameaça à sustentabilidade das instituições especializadas^{^[21]}= ; (iv) violação do direito de escolha das famílias; (v) falta de diálogo social e estudos de impacto; e (vi) violação de normas internacionais, como as pertinentes à CDPD, o princípio da norma mais benéfica ao indivíduo e a proibição do retrocesso^{^[22]} em matéria de direitos humanos. Há, assim, uma atuação convergente de agentes do campo da direita e da centro-direita^{^[23]}, provenientes sobretudo= das regiões Sul e Sudeste^{^[24]}= , o que aponta, ademais, para uma concentração regional.

Os parlamentares autores desses projetos também levaram essa reação articulada ao debate público. Flávio Arns (PSB/PR) declarou à Gazeta do Povo que a PNEEI/2025, em sua redação original, consistia em uma “clara demonstração de sectarismo, de ideologia, de violência contra as entidades [que oferecem atendimentos especializados], as famílias e as pessoas com deficiência, ao arrepio do que fala = toda a legislação”. Na mesma matéria, Diego Garcia (Republicanos-PR) afirmou que “a sociedade brasileira não pode= aceitar que, sob o manto da ‘modernização educacional’, o Poder Executivo destrua, por decreto, a rede de escolas e centros especializados que garantem educação, afeto e desenvolvimento= a milhares de crianças, adolescentes e adultos com deficiência” (Vilela, 2025)^{^[25]}. O suposto ataque a instituições como APAEs e Pestalozzis é igualmente um operador discursivo central na cena pública. = Tal alarde não parece encontrar respaldo normativo nem factual. Normativamente, a redação da PNEEI/2025 não alterava <= /span>– nem poderia fazê-lo – a previsão legal de cômputo das matrículas mantidas por tais entidades para fins de distribuição dos recursos do Fund= eb, nos termos do art. 7º, § 3º, I, “d”, da Lei n&or= dm; 14.113/2020. No plano factual, tampouco se sustenta a alegaçã= o de inviabilização financeira dessas entidades, tendo em vista qu= e, entre 2022 e 2025, o montante que o governo destinou via Fundeb em virtude = das matrículas em escolas privadas exclusivas de educação especial passou de R$ 3,66 bilhões para R$ 7,95 bilhões, crescimento de aproximadamente 117%, mais que duplicando no período^{^[26]}= .

Manifestações expressivas também vieram da sociedade civil, organizadas estas em três eixos: pronunciamentos diversos de setores ligados às instituições especializadas – é o caso da peti&c= cedil;ão organizada pela FEAPAES-PR contra o decreto, que alcançou mais de 157 mil assinaturas (Abaixo-assinado [...], 2025); declarações públicas de apoio à política; e posicionamentos contrários de associações e grupos de pesquisa vincula= dos à defesa da inclusão. Nesse último segmento, destaca-s= e a carta aberta de 31 de outubro de 2025 do LEPED/Unicamp, na qual afirmou o laboratório ter tomado ciência do “desmonte da PNEEPEI-2008” operado pela PNEEI/2025, classificando, ainda, o proces= so como “absolutamente antidemocrático” por ausência = de participação social substantiva (LEPED, 2025). Essa manifesta= ção foi endossada pela associação Autistas Brasil, que, por sua v= ez, emitiu nota técnica na qual, embora reconhecesse “avanç= os importantes” como a vedação de laudo médico para acesso ao AEE e a criação de núcleos de acessibilidade= nas universidades federais, ressaltou ambiguidades como a manutenç&atild= e;o dos termos “preferencialmente” e “excepcionalmente” (Autistas Brasil, 2025a)^{^[27]}= .

A despeito do posicionamento de apoio por parte de diversas entidades e movimentos sociais – dentre os quais a Coalizão Brasileira pela Educação Inclusiva, a Abraça, a Associação Brasileira de Psicol= ogia Escolar e Educacional (ABRAPEE), a AMPID e a CONTEE, que, no geral, reconheceram avanços sem ignorar o contexto histórico de sua produção e defenderam a continuidade de seu aperfeiçoamento e monitoramento –, tal sustentação não foi páreo à pressã= ;o parlamentar e às críticas provenientes de partes do campo soc= ial. É nesse cenário que, em 8 de dezembro de 2025, a redação original da PNEEI/2025 foi reativamente alterada pelo Decreto nº 12.773/2025, repetindo o movimento pendular que modula as dinâmicas jurídico-políticas da condução = da pauta da educação especial no Brasil.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

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Diante do exposto, percebe-se que as movimentações contemporân= eas em torno da política de educação especial inclusiva – sobretudo = as que se estendem a partir de 2020, com a edição da PNEE/2020 <= /span>– não= se explicam pela sucessão formal de documentos normativos orientados por paradigmas antagônicos. Os normativos centrais aqui examinados emerge= m de um horizonte histórico permeado por controvérsias persistentes sobre quem pode estar na escola comum, quais condições tornam essa presença possível, quem participa da definiç&atil= de;o da política e para onde se dirigem os recursos públicos destinados à educação especial. Nesse sentido, as clivagens acerca do significado da inclusão são traçad= as pelas tensões que se firmam em torno da disputa pelo financiamento público e da produção de legitimidade para que instituições segregadas reivindiquem para si a oferta educaci= onal dirigida às pessoas com deficiência. A oposição entre inclusão e segregação não descreve, porta= nto, dois modelos externos e claramente delimitados, mas uma zona de conflito no interior da qual práticas de separação são continuamente recodificadas como respostas inclusivas, individualizadas e ajustadas às necessidades dos estudantes.

A norma condensa uma correlação de forças anterior &agra= ve; sua edição e, uma vez expedida, reorganiza as condições de circulação e legitimaç&atil= de;o dos projetos que nela encontram abrigo. A PNEE/2020, dessa forma, não cria ou reinstaura uma ofensiva segregadora, mas lhe confere forma normativ= a, densidade institucional e vocabulário público. Sob as fórmulas da escolha familiar e da atenção às individualidades, espaços apartados de escolarização deixaram de aparecer como resíduos históricos tolerados pelo sistema e passaram a ser apresentados como expressões legítim= as da própria inclusão. Produziu-se, assim, uma inclusão = com sinal trocado, na qual a segregação foi = redescrita como liberdade, e a retração da responsabilidade estatal, como respeito à diferença. Essa operação discursiva esteve assentada em condições materiais consistentes em estruturas organizacionais consolidadas, capilaridade territorial, representação parlamentar e acesso continuado ao fundo público. Assim, a permanência dos circuitos substitutivos de e= scolarização depende de uma economia política da educação especial = que traduz a precariedade da escola comum em justificativa para sua próp= ria reprodução. Em um esquema com aparência de neutralidade= , a ação estatal produzida sob essa correlação de forças restringe as condições materiais da inclusão, financia estruturas segregadas e, diante das insuficiências que ajudou a produzir, apresenta a separaç&atil= de;o como resposta pragmática às necessidades dos estudantes.=

É nesse horizonte que deve ser compreendida a tentativa de reconstrução institucional iniciada em 2023, a qual busca recuperar capacidades estatais e reinstituir espaços de participação social por meio do restabelecimento do CONADE, da recomposição da estrutura federal de direitos da pessoa com deficiência, da recriação da SECADI, da constituição da DIPEPI e da instalação da CNEEP= EI. Essa recomposição, contudo, não desfez os efeitos da austeridade, da fragmentação administrativa, da precarização das redes comuns e do fortalecimento financeiro = das instituições privadas. A participação social também permaneceu marcada por disputas de representaçã= o, já que conselhos e comissões reproduzem desigualdades de recursos, acesso ao Estado e autoridade técnica entre atores com posições distintas na definição do direito e na disputa pelo financiamento da educação especial. <= /span>

Gestada no seio de tais contradições, a PNEEI/2025 retoma e institucionaliza um léxico inclusivo, sem desarticular as bases materiais da segregação. Sua alteração ap&oacut= e;s apenas 49 dias evidencia a vulnerabilidade política dessa reconstrução e a capacidade de incidência dos atores mobilizados em defesa dos circuitos substitutivos de escolarização. Ao mesmo tempo, críticas provenientes do campo de defesa da escolarização comum também foram proferidas, apontando-se limites na radicalidade do compromisso inclusivo. A convergência retórica parcial entre críticas orientadas= por sentidos antagônicos produziu uma zona de indistinção aproveitada pelos setores que pretendiam bloquear a diretriz de universalização da escola comum.

A superação dessas velhas tensões exige romper com a ide= ia de que inclusão e segregação podem ser conciliadas indefinidamente por meio de fórmulas normativas ambíguas. A análise aqui realizada permite perceber, ainda, que a descontinuidad= e de uma política inclusiva, quando subordinada a interesses corporativos mais ou menos escamoteados, tende a retirar da pessoa com deficiência= sua condição de sujeito de direitos, tornando-a objeto das disput= as que estruturam a própria política. Nesse sentido, as novas pr= omessas da PNEEI/2025 permanecerão limitadas enquanto a escola comum n&atild= e;o for materialmente constituída como espaço de todas as pessoas. Isso demanda reorganização do financiamento, fortalecimento d= as redes públicas, condições dignas de trabalho, responsabilização federativa, protagonismo das pessoas com deficiência e enfrentamento dos interesses que preservam posições institucionais e fluxos de financiamento associados à permanência da segregação. Sem essa alteração da base material da política, a inclus&atild= e;o continuará dependente de correlações conjunturais de forças, enquanto a separação permanecerá disponível como resposta às insuficiências produzidas no interior desses arranjos estatais.

REFERÊNCIAS

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= ABAIXO-ASSINADO em defesa das escolas especializadas e contra o Decreto nº 12.686/2025= . Petição Pública, out. 2025. Disponível em: https://peticaopublica= .com.br/pview.aspx?pi=3DBR155052. Acesso em: 24 ago. 2026.

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= ADRIANO, Luana. Análise do Decreto 10.502/2020: argumentos de inconstitucionalidade e quebra do pacto federativo. In: MARTINS, Gui= lherme M.; HOUAISS, Lívia (org.). Estatuto da Pessoa com Deficiênc= ia: comentários à Lei 13.146/2015. 2. ed. Indaiatuba: Editora Foco, 2022. v. 2. E= -book.

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= ALVES, Suelen Priscila Ferreira; DA SILVA FERREIRA, Sally Cristina Gouveia; ORLAND= O, Rosimeire Maria. Educação especial no Brasil: argumentos e consenso formulados em torno do Decreto n° 10.502/2020. Revista Práxis e Hegemonia Popular, [s.l.], v. 8, n. 12, p. 26-47, 2023. Disponível em: https://revistas.= marilia.unesp.br/index.php/PHP/article/view/14516/14899. Acesso em: 15 ago. 2026.

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= AMPID. AMPID apoia a Nota Pública da Presidência Ampliada do CONADE e= da CUT. AMPID, Brasília, fev. 2019. Disponível em: https://ampid.org.br/site2020/?p=3D4289. Acesso em: 24 ago. 2026.

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=

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=

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